PIRACURUCA-PI

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Terra das Sete Cidades

quarta-feira, 17 de novembro de 2010

VOCÊ GOSTA DO QUE FAZ ?

Tenho visto, com certa preocupação, pessoas que sentem-se “desiludidas” com
o trabalho, achando-se “injustiçadas” e “desmotivadas” e tendo uma atitude de fazer
cada vez menos, dedicar-se cada vez menos, economizar-se cada vez mais. Isso tem
criado um círculo vicioso muito perigoso. Quanto menos essas pessoas se dedicam e
se comprometem, mais ficam à mercê de serem demitidas ou substituídas.
É preciso repensar o trabalho. Trabalho não é castigo. Passamos no trabalho,
as oito melhores horas de cada dia e os 35 melhores anos de nossa vida, no mínimo.
Temos que transformar as horas de trabalho em horas de crescimento, de
desenvolvimento, de satisfação, de alegria. Uma atitude negativa em relação ao
trabalho é a própria morte em vida.
Há pessoas que têm a ilusão de que elas devem fazer só o que gostam. Isso,
me perdoem, não existe. É preciso gostar do que se faz. Essa idéia ingênua de fazer
só o que se gosta é sonhadora e irreal. Temos que fazer tudo o que pudermos, com
nossa inteligência e vontade para gostar do que fazemos. Muitas vezes, isso pode
significar transformar o limão em limonada como se diz popularmente. Na idéia ingênua
de fazer só o que se gosta, as pessoas ficam eternamente buscando uma coisa que
lhes dê ânimo, alegria, satisfação e, é claro, nunca encontram, pois nunca dedicam-se
a gostar do que fazem, transformando o que fazem, naquilo que lhe dará prazer,
satisfação, crescimento, orgulho, etc.
Ficar “brigando” com o trabalho o tempo todo é uma atitude insana e só nos
trará crescentes desilusões. É preciso repensar o trabalho como uma forma de
realização pessoal e profissional e que no fundo são a mesma coisa, pois que somos
reconhecidos na sociedade pelo que fazemos profissionalmente.
Nesta semana, gostaria que você repensasse suas relações pessoais com o
seu trabalho. Será que você não está procurando o impossível? Será que a solução
não seria dedicar-se mais, comprometer-se mais, procurando gostar do que faz ao
invés de viver atrás do sonho de só fazer o que gosta?

domingo, 7 de novembro de 2010

OS EQUÍVOCOS SOBRE O PSICOPEDAGOGO



OS EQUÍVOCOS SOBRE O PSICOPEDAGOGO
Laura Monte Serrat Barbosa

É preciso que os colegas que estão levantando a bandeira da oposição à Psicopedagogia lembrem que saímos da era industrial, na qual a ciência foi supervalorizada; a precisão era objetivo importante e perseguido por todas as disciplinas e práticas profissionais; os limites entre as disciplinas era crucial; a identificação de causa e efeito era entendida de forma linear, como uma grande linha de montagem, em que cada um faz seu papel para que o produto final seja a soma dos esforços

Como você vê a evolução da psicopedagogia ao longo destes 20 anos de prática?
A Psicopedagogia teve uma evolução invejável, nestes 20 anos, pois partiu de uma preocupação com um aspecto específico da questão da aprendizagem (a dificuldade de aprendizagem) e hoje estuda o ser cognoscente como um ser inteiro, mergulhado em um contexto, com possibilidades de aprendizagem em vários âmbitos da sociedade.
Tem se caracterizado como uma área que evoluiu rapidamente por ser uma das áreas do conhecimento necessárias na era da informação e da comunicação. Como comunicar se não houver o que comunicar. Aprendizagem nos dias de hoje é fundamental. A área de estudo que aprofundou os conhecimentos e experimentou relacioná-lo com a prática, nestes últimos 20 anos, foi a Psicopedagogia, e por isso está sendo reconhecida e valorizada.
Muitas pessoas com espírito investigativo e empreendedor tomaram parte deste movimento, chamado Psicopedagogia, e graças a elas esta área encontra-se tão fortalecida.
A Psicopedagogia está muito presente nas atuais propostas educacionais nacionais, em forma de assessoria, de bibliografia e, principalmente, em forma de idéias, as quais já vêm sendo colocadas em prática em muitos pontos do país.
A Psicopedagogia se preocupou, nestes anos todos, com o "aprender a aprender"; "aprender a fazer" de forma autônoma; com o "aprender a ser" humano; o "aprender a compartilhar" o mundo, a natureza, as idéias, as intenções e as ações. A visão psicopedagógica está presente em vários municípios do interior e em quase todas as capitais brasileiras e está fazendo parte do esquema conceitual referencial operativo (ECRO) de um grande número de educadores.
É importante que as pessoas saibam que a Psicopedagogia chegou aonde chegou por mérito dos psicopedagogos, e não por causa de alguma lei criada 40 anos atrás. O que se deseja é melhorar as condições de aprendizagem neste país e não apossar-se de conhecimentos, de práticas, de mercado de trabalho ou mesmo do espaço de outros profissionais que, na verdade, não são outros mas sim nós pedagogos, nós psicólogos, nós fonoaudiólogos que, sedentos de um conhecimento que superasse aquele de nossa graduação, buscamos uma área de estudo que nos proporcionou a oportunidade de nos especializarmos em aprendizagem e de ir bem além do que poderíamos se ficássemos contentes com o conhecimento que possuíamos até então.
A Psicopedagogia cresceu tanto que, apesar de ter somente 20 anos, aqui no Brasil, está tendo o poder de assustar psicólogos, pedagogos e fonoaudiólogos que, por algum motivo, desejaram ficar à parte desse movimento e agora se percebem ameaçados pela atualidade dos estudos, pela profundidade do trabalho, pela qualidade das pesquisas e pelo desejo destes profissionais de regulamentarem esta atividade, para que não se caracterize como "terra de ninguém", e pessoas menos preparadas possam se utilizar de uma fachada em detrimento do desenvolvimento de pessoas.

Em seu livro: "Projeto de Trabalho - Uma forma de atuação psicopedagógica", que está em sua 2ª edição, você explicita bem a complexidade da área psicopedagógica, e o engano em se acreditar que a psicopedagogia é a junção das áreas pedagogia + psicologia. Nos fale um pouco sobre esta confusão.
Temos ouvido, no decorrer de nosso caminho, muitas pessoas acreditando que a Psicopedagogia é a soma dos conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia e outros acreditando, por causa do prefixo "psi", que é a Psicologia aplicada à Pedagogia e, portanto, campo de atuação do psicólogo.
Isto acontece mesmo com profissionais que têm acompanhado nossa caminhada e contribuído conosco em nossos estudos e encontros científicos. Agora em nosso último Congresso (em São Paulo, em julho deste ano), ouvimos mais de um profissional da área de Psicologia e de Neurologia afirmando, diante de um público de mais de 1400 pessoas, esta adição de duas áreas.
Sabemos que ambas participam da síntese que é a Psicopedagogia; porém, sabemos também que mesmo sendo muito amplas não são suficientes para compreender toda a extensão e a complexidade do processo de aprender.
Provavelmente, o nome Psicopedagogia contribui para isto e, atualmente, a oposição de psicólogos, pedagogos e também dos fonoaudiólogos acaba reforçando a idéia de que a nossa área de estudo resume-se a uma simples soma, e que a Psicopedagogia está se apropriando de algo que não é seu, que pertence a outros profissionais.
No entanto, é preciso pensar a questão de forma contextualizada e não de forma simplista, acreditando que uma estratégia política de somar esforços das cúpulas responsáveis pelas referidas áreas seria suficiente para fazer retroagir a história. Muitos profissionais já conhecem o trabalho do profissional da Psicopedagogia; muitas pessoas já se beneficiaram do trabalho realizado pela Psicopedagogia; muitos professores já puderam experimentar as conseqüências de um trabalho psicopedagógico na sua formação continuada, na aprendizagem de seus alunos e na assessoria prestada a sua escola. Como negar a eficiência de um trabalho que vem mostrando resultados eficientes? Como devolver para o centro da Terra um conhecimento que já foi construído? Como engolir a demanda que continua existindo?
O que acredito, de coração, é que não importa se o nome é Psicopedagogia, Psicologia Educacional, Pedagogia Terapêutica, Fonoaudiologia Educacional, e nem se quem deve fazer a intervenção tenha uma profissão regulamentada; o que realmente importa é que esta intervenção seja realizada tendo como foco a completude de cada pessoa, a seriedade e o conhecimento do profissional envolvido.
Penso ser muita onipotência dos movimentos reacionários acreditar que é possível reverter a história depois do início de seu curso.
É preciso que os colegas que estão levantando a bandeira da oposição à Psicopedagogia lembrem que saímos da era industrial, na qual a ciência foi supervalorizada; a precisão era objetivo importante e perseguido por todas as disciplinas e práticas profissionais; os limites entre as disciplinas era crucial; a identificação de causa e efeito era entendida de forma linear, como uma grande linha de montagem, em que cada um faz seu papel para que o produto final seja a soma dos esforços.
Na verdade, a ciência foi analisando tanto o mundo, estudando cada aspecto que acabou por fragmentar o conhecimento, fazendo parecer que a super especialização é a única saída para a existência.
Já neste século que ora finda, aconteceram importantes integrações disciplinares, visando entender a complexidade do mundo. Os limites começaram a ficar mais frouxos, e surgiram as disciplinas que fazem interseção, tais como: a Engenharia Mecânica, o Desenho Técnico, a Educação Física, a Educação Informática, a Arte Educação e outras.
Estes indícios foram apontando para visões mais amplas que pudessem compreender o mundo em movimento e a era da comunicação e da informação na qual adentramos.
A Psicopedagogia surge neste contexto em que a Visão Sistêmica, os Estudos Holísticos, Ecológicos, a Epistemologia Convergente, a complexidade tentam compreender o homem em interação, num interjogo de influências entre ele e o meio em que vive.
A Psicopedagogia, no entanto, não é uma soma que permite com que o profissional matricule-se num curso para aprender apenas a parte que lhe falta. Ela é uma disciplina com especificidades tais que precisa ser aprendida inteira e não através de pedaços e retalhos. É o resultado de aproximações recíprocas de esquemas teóricos e práticos de várias áreas do conhecimento.

Em sua opinião, por que tanta demora na regulamentação da profissão?
Não acreditamos que um sintoma possa ser causado por apenas um fenômeno. A demora da regulamentação tem a ver também com as mudanças de paradigmas que a sociedade enfrenta.
Estamos saindo de uma época de rigidez e de delimitações estanques para uma era em que ainda não temos claro os limites. Os avanços tecnológicos nos mostram situações que colocam em cheque as regras existentes, a ética, os interesses econômicos e políticos.
O que pensar sobre as clonagens? Como criar uma ética para a Internet? Como regulamentar profissões num mundo extremamente ágil, no qual as profissões terão uma vida curta? Como pensar em formações longas diante de um mercado de trabalho mutante?
A regulamentação da profissão Psicopedagogia, considerada como resultado de uma especialização no nível de pós-graduação, é uma solicitação revolucionária e inédita, pós-moderna, que entende que as necessidades do homem mudam e por isto as demandas vão sendo diferentes, num espaço mais curto de tempo, exigindo decisões mais ágeis. No entanto, as leis já existentes não conseguem acompanhar esta agilidade.
Além disto, a demora se dá devido à resistência prevista nos processos de transformação. Para que o processo dialético possa se dar e resultar em uma síntese necessita de líderes de mudança e líderes de resistência.
Sem a oposição da Psicologia e da Pedagogia, por exemplo, a Psicopedagogia não poderá legitimar-se como uma profissão diferenciada.
Muitas vezes temos pressa; porém, quando estamos vivendo a história temos de admitir que o processo histórico demora mais tempo do que gostaríamos.

Sabemos que o livro "Projeto de Trabalho - Uma forma de atuação psicopedagógica", tem sido utilizado em clínicas e escolas com muito sucesso. Qual é o ponto forte do livro? 
 Fico feliz em saber que o livro foi bem recebido.
Acredito, pelos retornos que recebi dos leitores, que o ponto forte do livro está ligado ao fato de integrar a teoria à prática e a prática à teoria, usando uma linguagem simples e séria.
Creio que consegui sintetizar neste livro a paixão que possuo por aquilo que faço e a importância que dou à aprendizagem como um movimento que se dá dentro de quem aprende, resultado de um significado.

O que vem a ser "Projeto de Trabalho"?
Apresentamos o projeto de trabalho como uma forma de ação psicopedagógica que lida com alguns fenômenos cognitivos, tais como a antecipação, a previsão e o planejamento, seguido de uma atividade que precisa concretizar o que foi antecipado.
É uma situação na qual o aprendiz traça uma meta e compromete-se como autor, passando por vários momentos desta autoria: o planejamento, a execução, as avaliações contínuas, as conclusões e a avaliação final, com possibilidades de reelaboração do produto realizado.
É uma situação de investigação e de pesquisa que possibilita o desenvolvimento de competências gerais e, conforme o projeto de trabalho, o desenvolvimento de competências específicas.
As competências gerais estão atreladas às habilidades metacognitivas, tais como: observação, planejamento, atenção, memória e avaliação, enquanto que as específicas estão ligadas ao tema do projeto e aos procedimentos adotados.

Qual a importância da Metacognição? 
A metacognição mobiliza recursos cognitivos que são responsáveis pelo movimento geral de aprender. O aprender a aprender só é possível na medida em que desenvolvemos habilidades metacognitivas. Quanto mais conscientes do nosso funcionamento para aprender mais aprendizagens acontecerão.
Qual a importância da leitura e escrita no processo de aprendizagem?
A aprendizagem pode se dar através das mais variadas linguagens. A linguagem escrita tem o poder de registrar o conhecimento, eternizá-lo. Esta função era única há alguns anos atrás; porém, a linguagem visual também tem esta função. O que diferencia a linguagem escrita das outras formas de linguagem é o fato dela possibilitar a reflexão dentro de um tempo possível para quem está lendo ou escrevendo. Neste sentido, a leitura e escrita são ferramentas importantes da aprendizagem, da comunicação e da história.
Ler, antes de tudo, é adivinhar, como afirma Jean Foucambert. Isto permite o exercício de levantar hipóteses, a verificação posterior, os ajustes e a aprendizagem; o escrever exige a antecipação do pensamento, a organização de idéias, o traçar de metas, a realização, a avaliação e a reelaboração.
Para os aprendizes da era da informação e da comunicação, a leitura e a escrita se constituem em instrumentos de estudo, de trabalho e de troca. Exige compreensão e rapidez; marcas do mundo pós-moderno. 

Professor-educador: Uma proposta ética na educação

Este artigo pretende mostrar a educação dentro de uma visão ética construtivista, na qual a escola procura não se configurar na ideologia e em seus usos organizativos e pedagógicos, como instrumentos de homogeneização e de assimilação à cultura dominante.
Algumas investigações comprovam que a escola não deve apenas ser autoritária e burocrática, pois as questões sociais influenciam no ato de ensinar e aprender. A pedagogia construtivista considera fundamental o direito a liberdade individual, a luta contra qualquer tipo de coação, propondo os interesses e as motivações pessoais como ponto de partida de todo o processo educativo, além disso, é fundamental uma preocupação ética no ambiente escolar. O professor deve assumir o papel de parceiro no processo de aprendizagem do aluno, influenciando de forma decisiva na qualidade do ensino e nas relações interpessoais que se estabelecem a partir da sala de aula. Nessa concepção, a questão da educação não poderá ser compreendida de maneira mecânica, desvinculada das relações entre escola e realidade histórica, pois essa relação dialética será a busca e a aplicação dos conhecimentos apreendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la.
Por outro lado, a escola tradicional visa apenas o desenvolvimento intelectual, selecionando e elegendo os seus alunos de acordo com a visão reprodutora da sociedade, influenciando a formação dos alunos com conceitos já estabelecidos, concepção esta que é fruto da ciência moderna. Cabe o professor elaborar um método de ensino mais produtivo de aprendizagem dentro da ótica da construção do conhecimento. Nessa perspectiva, Santos ressalta:
[...] a identificação dos limites, das insuficiências estruturais do paradigma científico moderno é o resultado do grande avanço no conhecimento que ele propiciou. O aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se funda. (2003, p. 41)
Nesse sentido, a participação de professores, educadores, alunos, especialistas, pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo, seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento, tendo como referencial a realidade histórica, considerando que as obras científicas e culturais desenvolvidas pelo homem ultrapassam os limites da pedagogia, abrangendo o campo da economia, da política e das ciências sociais.
O artigo adota a abordagem qualitativa e o método de raciocínio dialético na interpretação do contexto histórico, que se constitui como fundamento de toda ação pedagógica na construção do conhecimento. Os conceitos e idéias fundamentais sobre o tema têm como princípio a visão ética construtivista no processo de ensino-aprendizagem.
2. TEORIA CONSTRUTIVISTA
Segundo a teoria Construtivista, o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o meio que ele vive. Jean Piaget, principal teórico do construtivismo, observando crianças desde o nascimento até a adolescência, percebeu que o conhecimento vai se construindo através de seu desenvolvimento cognitivo. O construtivismo tem sido alvo de críticas e ao mesmo tempo de elogios por vários pedagogos, mas talvez seja o método que melhor atenda às expectativas da comunidade escolar, mas somente o método não resolve os problemas de uma escola. Além de um projeto pedagógico construtivista, é preciso que a escola aplique de forma concreta as idéias de Piaget.
Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, é a quebra de paradigmas proposta por Piaget, como a troca de conhecimentos na relação ensino­- aprendizagem. Nela, o poder autoritário do mestre e o seu saber absoluto são suprimidos, transformando o professor em educador-educando.
Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idéia de que a aprendizagem é um processo de construção de relações, em que o aprendiz é um ser ativo na interação com o mundo. Nesse caso, o processo de aprendizagem se daria em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental no professor o "saber" e o "saber fazer". Nesta perspectiva, o ensino perde seu sentido tradicional, dando lugar à construção de idéias. Além disso, a função de um professor que se propõe ser facilitador seria liberar a curiosidade, permitindo que os indivíduos construam um campo de conhecimento que direcione seus próprios interesses, tirando o freio da indagação para permitir o questionamento e a exploração, não sendo apenas um repassador do conhecimento.
Dentro dessa visão construtivista, o professor educador deve ter como base alguns princípios que irão enriquecer sua ação durante o processo ensino- aprendizagem, conforme quadro demonstrativo que mostra a valorização do educando diante da construção do saber.

O currículo é apresentado do todo para as partes, com ênfase nos conceitos gerais.
Busca pelas questões levantadas pelos alunos é altamente valorizada.
As atividades baseiam-se em fontes primárias de dados e materiais manipuláveis.
Os estudantes são vistos como pensadores com teorias emergentes
sobre o mundo.
Os professores geralmente comportam-se de maneira interativa, mediante o ambiente para estudantes. ["Um guia ao lado"]
O professor busca os pontos de vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições subseqüentes.
A avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre o trabalho dos estudantes.
Estudantes trabalham fundamentalmente em grupos.
Fonte: www.robertexto.com
Além do quadro demonstrativo acima, existem alguns princípios que devem
guiar o trabalho do professor construtivista:
1. Encorajar e aceitar a autonomia e iniciativa dos estudantes.
2. Usar dados básicos e fontes primárias juntamente com materiais manipulativos, interativos e físicos.
3. Usar a terminologia "classificar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tarefas.
4. Permitir que os estudantes participem das aulas, discutindo alterações das estratégias instrucionais e do conteúdo.
5. Questionar sobre a compreensão do estudante antes de formular seus próprios conceitos sobre o tema.
6. Encorajar os estudantes a dialogar com o professor e entre si.
7. Encorajar os estudantes no sentido de resolver problemas abertos através do debate.
8. Estimular os estudantes a assumir responsabilidades.
9. Envolver os estudantes em experiências que envolvem contradições inicialmente estabelecidas, estimulando a discussão.
10. Proporcionar um tempo de espera depois de estabelecer as questões discutidas em sala de aula.
11. Proporcionar tempo e condições para que os estudantes construam relações e metáforas.
12. Manter a curiosidade do aluno através do uso freqüente do método construtivista de aprendizagem.
3. A ESCOLA E O CONSTRUTIVISMO
A escola tem um papel fundamental na formação do educando como estrutura física que simboliza o local do saber instituído, onde a visão construtivista e a aprendizagem se constroem como aspectos inseparáveis na vida escolar de cada indivíduo.
Assumir um trabalho competente na escola significa envolver alunos, pais, educadores e professores em um profundo trabalho de pesquisa, estudo e, conseqüentemente, uma alfabetização construtiva.
Nesse sentido, a escola construtivista busca novos rumos a serem utilizados no ensino-aprendizagem, apropriando-se das ciências e da linguagem, colocando em questão as práticas da própria instituição que detém o poder sobre a leitura, a escrita e a aprendizagem.
Esses procedimentos metodológicos deverão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados, bem como a natureza da matéria de ensino proposto. Constituindo assim, uma atividade de aprendizagem que tentará influenciar a prática educacional.
”Na percepção de Paulo Freire (1987), se professores e alunos exercessem o poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pêlos currículos escolares, estariam de fato, consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. Daí, a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. Em última instância, a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educação escolar, que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência), tido como instrumento fundamental de libertação do homem.” (Saviani – 1984, p36).
A pedagogia construtivista enfatiza que a realidade concreta das salas de aula permite perceber como o trabalho do professor, no contexto social, determina qual o tipo de conhecimento vale mais, para qual direção deveríamos voltar nossos desejos, o que significa saber alguma coisa e, finalmente, como poderíamos formular representações de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente social e cultural. É preciso, a um só tempo vivenciar essa interação em que alunos e professores podem desvendar a política cultural que está por trás dessa pedagogia. É nesse sentido que propor uma pedagogia construtivista é formular uma visão política que faça uma reflexão da realidade do educando e da educação, ou seja, uma educação perfeita conforme as palavras de Rubem Alves:
“Educação perfeita, sem mestres e sem consciência”. Na verdade, educação alguma, porque o conhecimento já nasce solidário com o corpo e faz com que o corpo faça o que tem de fazer.
Educação é o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade. E ele é mediado pela linguagem. “Aprender o mundo humano é aprender uma linguagem, porque os limites da minha linguagem denotaram limites do meu mundo.” (ALVES, Rubem-conversas com quem gosta de ensinar, 1993 p. 90).
Segundo a visão de Paulo Freire, a educação é uma forma de intervenção no mundo, onde aprendemos ou reproduzimos o saber escolar ou cotidiano, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados ou aprendidos, isso implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.
Nesse sentido, a filosofia da educação contribui, para a reflexão educacional, sendo imprescindível na formação docente, procurando mostrar que saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Uma das características fundamentais no processo pedagógico é o diálogo, pois a linguagem faz parte dessa interação nas relações humanas. O que podemos problematizar é a qualidade deste diálogo, sua função e a consciência que se tem de seu papel no cotidiano escolar, um espaço inegavelmente interativo.
Essa relação nos permite concluir novos conceitos, ampliando de forma significativa nosso conhecimento, através da relação entre os homens na construção do mundo.
4. A REALIDADE ÉTICA NA ESCOLA
Os diversos grupos e sociedades criam formas peculiares de viver e elaboram princípios e regras que regulam seu comportamento. Esses princípios e regras específicos, em seu conjunto, indicam direitos, obrigações e deveres. Não há valores em si, mas propriedades atribuídas à realidade pelos seres humanos que a transforma continuamente. São atribuídos a esses valores éticos significados que variam de acordo com necessidades, desejos, condições e circunstâncias de vida.
Muitas são as instituições responsáveis pela educação moral dos indivíduos, a igreja, a família, a política e o Estado. É preciso deixar claro que a escola não deve ser considerada onipotente, única instituição social capaz de educar moralmente as novas gerações. Também não se pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho de formação. Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela organização institucional, pela forma de avaliação, pelos comportamentos dos próprios alunos. Assim, em vez de deixá-las ocultas, é melhor que tais questões recebam tratamento explícito, que sejam assuntos de reflexão da escola como um todo, e não apenas de cada professor.
“Para o professor, a escola (...) é, também, lugar de construção de relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades.” (BRASIL. MEC, 1998, p. 32).
Entretanto, os indivíduos se constituem como sujeitos convivendo simultaneamente com sistemas de valores que podem ser convergentes, complementares ou conflitantes, dentro da realidade social ao qual estão inseridos.
As influências que as instituições e os meios sociais exercem são fortes, mas não assumem o caráter de uma predeterminação. A constituição de identidades, a construção da singularidade de cada um, se dá na história pessoal, na relação com determinados meios sociais; configurando-se como uma interação entre as pressões sociais e os desejos, necessidades e possibilidades afetivo-cognitivas do sujeito vividas nos contextos socioeconômicos, culturais e políticos.
5. O PROFESSOR EDUCADOR NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Inicialmente temos que observar a funcionalidade do professor educador dentro da construção do conhecimento, e através dessa observação verificar os vários pólos contraditórios, interrogações dos indivíduos, dúvidas e conseqüentemente a ausência dos princípios éticos. O homem, ao mesmo tempo em que é herdeiro, é também criador de cultura, sendo capaz de propor um ou mais valores éticos nas experiências vividas no cotidiano de cada educando.
Assim sendo, todas as relações de cooperação, consenso, conflito, pressão, normas e regras são produtos de um processo interativo. Tal processo inicia-se e se mantém a partir do momento em que os sujeitos do grupo social se confrontam e trocam conhecimentos, emoções, expectativas e objetivos, criando um sentimento de “nós” coletivo. É esta relação que permite o desenvolvimento do saber e de toda essa racionalidade que se empenha em distinguir o verdadeiro do falso e a necessidade de observar a própria conduta e formular juízos sobre os atos passados, presentes e as intenções futuras.
Cabe ressaltar que a condição da escolha de cada pessoa está relacionada a diversas circunstâncias possíveis, seu próprio caminho na vida como também a construção da sua própria história com liberdade de pensar e agir, conforme as leis vigentes, tornando-se responsáveis pelo que praticam.
Nesse sentido, o exercício da liberdade de pensamento e de agir é a luta para o homem ampliar os limites das circunstâncias históricas, fazendo sua própria história em coexistência com o passado cultural. Valendo-se para tal do método dialético, diante disso recorro a Araújo (2003, p.76) para quem a premissa teórica a ser adotada implica na compreensão de que
A ciência não será, portanto, a produção teórica do conceito, mas um conhecimento da realidade concreta que é fruto de múltiplas determinações e que deverá iluminar e ser iluminado pela práxis, pela ação transformadora.
Portanto, a consciência moral dentro da educação, geralmente nos fala como uma voz interior que nos inclina para o caminho da virtude, mostrando que o bem é a afirmação da vida. A consciência moral se desenvolve na medida em que assumimos a responsabilidade das nossas ações; porém, o conjunto de princípios e valores é transmitido pela cultura, variando no tempo e no espaço.
Então, podemos perceber que as sociedades humanas constroem no decorrer da história seus próprios códigos morais, que por sua vez refletem os valores éticos dominantes em cada cultura.
Nesse sentido, o professor como ser humano, está sujeito às transformações do espaço que ele vive, sendo assim, ele se torna uma ferramenta importante no discurso moral e fomentador do aparelho ideológico do Estado, ou seja, ele é funcionário de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas. É uma entidade gerenciada, administrada segundo a sua excelência funcional, excelência esta que é sempre julgada a partir dos interesses do sistema vigente.
Professores há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador , ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. (ALVES, Rubem-conversas com quem gosta de ensinar p.11).
Todavia, o Estado cria rótulos em torno da imagem do educador influenciando na desqualificação de sua função, visto como mau funcionário, porque o ritmo do mundo do educador não segue o ritmo do mundo da instituição, ou seja, na visão do sistema ele é um empecilho na reprodução do conhecimento. Então, como formaremos e construiremos nossa visão ética sob os valores que permeiam as interações sociais, se os educadores são estigmatizados por sua consciência em humanizar e socializar a instituição escolar?
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da interação do professor educador na construção do saber, podemos dizer que estamos "construindo" novos estágios de conhecimento. Não há dúvida de que todo conhecimento teórico, cientifico filosófico ou cultural começa com a experiência que adquirimos em nossa formação escolar, a fim de compará-las, conectá-las ou separá-las, e deste modo trabalhar as impressões sensíveis do educando visando à construção do conhecimento pautada em seu cotidiano, buscando sua prática nas interações sociais.
Conclui-se que, além do professor educador, outras instituições são importantes para a construção do conhecimento, tanto no senso comum como no saber cientifico de um "ambiente construtivista" onde o professor educador é o transmissor e o receptador desse processo de construção do saber. Mas é importante que ele continue colaborando nessa visão de construção do conhecimento e realmente se conscientize da importância do "educador-educando", e que o processo de aprendizagem tenha necessariamente como ponto de partida o princípio construtivista, interagindo entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, quer seja o professor, os colegas ou o assunto abordado no ambiente escolar.
Portanto, todo conhecimento começa na busca incessante do desconhecido ou na curiosidade do ser, é aí que evoluímos como seres pensantes, permeando esse conhecimento com a cultura e os valores éticos, que são elementos imprescindíveis na escola e na ação educativa como um todo.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar, 27 º ed. São Paulo: Cortez, 1993.
ARAÚJO, Inês Lacerda. Introdução à filosofia da ciência. 3 ed. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. MEC,1998.
DEMO, Pedro. Lei de Diretrizes e Bases. São Paulo: Moderna, 1996.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GARCIA, Regina Leite. Alfabetização dos Alunos das Classes Populares, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1992.
NEVES, Maria Aparecida Mamede. O Fracasso Escolar e a busca de soluções alternativas, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
OLIVEIRA, João Batista Araújo. A Pedagogia do Sucesso, São Paulo: Saraiva 1999.
PiLLETI, Nelson. Sociologia da Educação. 5ª ed. São Paulo: Ática, 1987.
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes, 9ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso Sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1984.

sábado, 6 de novembro de 2010

A Teoria de Maslow e o Fracasso Escolar

A Teoria de Maslow e
O objetivo deste artigo é estabelecer uma relação entre os conceitos relativos à Teoria da Hierarquia das Necessidades do Psicólogo norte-americano Abraham Maslow, e a educação de crianças provenientes de famílias carentes. Analisamos o questionamento dual: a família é carente como conseqüência do analfabetismo ou os analfabetos são conseqüência das carências da família?
Não pretendemos oferecer a fórmula mágica para resolver este enigma, mas demonstrar a necessidade da mudança de paradigmas na educação, que se encontram na essência do problema do analfabetismo no Brasil. 
As hierarquias de Maslow e as crianças de famílias carentes.
Quando estabelecemos a relação entre a Teoria da Hierarquia das Necessidades, de Maslow, e a Educação de Adultos, expressamos:
“...o adulto a ser alfabetizado está inserido na sociedade, da qual pode ou não se sentir segregado como conseqüência do seu despreparo para enfrentar, tanto os mais simples requisitos de qualificação tais como o letramento básico, ou requisitos mais complexos de leitura, escrita e interpretação de conceitos, como acontece em organizações complexas, como industrias, comércio, serviços e outros similares.” (PISANDELLI, outubro 2003).
Obviamente aos nos referirmos ao adulto analfabeto, estamos implicitamente dizendo que houve uma criança que não foi alfabetizada no momento certo e que, com o passar do tempo, transformou-se nesse adulto analfabeto. Isso nos leva a refletir sobre o princípio de causa e efeito aplicado às famílias carentes.
O questionamento neste ponto é: a família é carente como conseqüência do analfabetismo ou os analfabetos são conseqüência das carências da família? Infelizmente ambos os questionamentos são corretos. Causas e efeitos se alternam na passagem das gerações. Um círculo vicioso difícil de quebrar, principalmente nas regiões mais pobres do país. Este círculo é continuamente alimentado por um sistema político, social e educacional pernicioso e elitista que discrimina os níveis menos favorecidos através de restrições e agravado pela má utilização e desvio de recursos humanos e materiais, dificultando sobremaneira o acesso ao conhecimento a esses grupos sociais.
A respeito disso Costa escreve:
“A causa do fracasso passa, assim, a ser situada na própria criança que de vítima se transforma em réu. Dizemos vítima porque, segundo este ponto de vista, esquecemos de considerar que esta criança sofre as conseqüências de um sistema social e educacional perverso, que não lhe oferece as condições necessárias para se apropriar do conhecimento dito formal, científico ou padronizado (ou seja, o conhecimento que a escola objetiva transmitir).” (COSTA, 2003)
Maslow postula, na sua Teoria das Hierarquias, que as necessidades sociais surgem no comportamento, quando as necessidades inferiores (fisiológicas e de segurança) encontram-se relativamente satisfeitas. Entre outras, as necessidades sociais estão relacionadas às necessidades de associação, de participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afeto e amor.
Uma família carente dificilmente apresenta suas necessidades inferiores satisfeitas, nem sequer em níveis relativos, pois não existe garantia de alimentação, moradia, repouso e segurança física do grupo familiar, entre outras.
Concordamos com Vigotski (2000) quando este afirma que as crianças, bem antes de ingressarem na escola, já trazem uma bagagem de conhecimentos e qualquer situação de aprendizado que nela vivam, será confrontada com uma história prévia.
Nessa situação de subsistência precária onde a inversão dos valores morais, sociais e de justiça apresentam-se subvertidos pela própria necessidade de sobreviver, dificilmente a “história previa” terá um final feliz.
Uma criança, fruto desse ambiente, somente poderá encontrar uma saída para seu futuro através da escola e do conhecimento de fatos e situações diferentes daquelas que está acostumado a viver, o que poderá lhe abrir as portas do trabalho e da ascensão social.
O que se espera dessa escola é que possa lhe fornecer as ferramentas necessárias para construir, degrau por degrau, a escada que lhe permitirá a quebra daquele círculo vicioso e a conseqüente passagem para níveis mais elevados dentro da escala social, subindo na hierarquia das necessidades, promovendo a auto-estima e o autodesenvolvimento.
No entanto, na opinião de Costa (2003) a realidade mostra um cenário totalmente diferente onde a escola, principal instrumento para veiculação de conhecimento, não permite que crianças pobres se apropriem deste conhecimento, já que não criam as condições mínimas necessárias para que isso ocorra. Respeitando algumas raras exceções a escola que atende à população pobre é de qualidade muito baixa, assim como outros serviços destinados a esta clientela, o que contribui para a produção do fracasso escolar e para agravar o problema, muitos profissionais simplificam a questão colocando sobre a criança a responsabilidade da não-aquisição de determinados conhecimentos, rotulando-a de incapaz. Rótulo esse que será levado pelo resto da vida.
Essa constatação, não é difícil. Essa criança, com sonhos e esperanças de conseguir na escola a tão almejada saída, encontra-se num beco. A reação é a pior possível. Desalento, insatisfação, desencanto e por sobre todas as coisas, um profundo sentimento de frustração.
Esta realidade, é observada, com raras exceções, não somente no ensino de alunos de séries superiores, mas principalmente nas séries iniciais, como a alfabetização onde o fracasso é mais freqüente em alunos de camadas sociais mais baixas e as escolas não conseguem, ou não querem enxergar que suas precárias condições de ensino é que são, na realidade as responsáveis pelo fracasso da criança.        
Costa (2003) complementa:
“Enquanto as crianças de classes mais favorecidas têm oportunidade de acesso à escola desde cedo, condições de aquisição de brinquedos pedagógicos, material pedagógico diversificado, computador, livros privilegiados pela escola etc, grande parte das crianças pobres vislumbra na escola o lugar privilegiado para acesso a esses bens, tendo, na maioria das vezes, sua expectativa frustrada.”
[...]
“Aqui, o preconceito e a conseqüente baixa expectativa com relação à criança pobre têm um peso muito grande”
[...]
“[...] em entrevista com uma educadora esta me disse achar desperdício gastar tanto tempo e recursos com estas crianças, pois não se devia gastar sal com carne podre.”
Em artigo anterior, expressamos:
“Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Se, o rendimento escolar da criança não corresponde às expectativas da família e da própria escola, essa criança passa a ser vista pela família, por professoras e colegas como um fracassado e muitas vezes é rotulada como alguém portador de um problema de aprendizagem.” (PISANDELLI, setembro 2003)
Qual será a expectativa de ascensão de uma criança, na Hierarquia de Maslow, quando é rotulada como deficiente ou considerada como “[...] carne podre”.? Qual modelo poderá escolher essa criança para tomar como referência, para construir seu futuro?
Mais que uma pergunta, isto se constitui em um desafio para todos nós, que embarcamos na luta para mudar essa situação. Não será através de críticas destemperadas ou comentários sarcásticos que o círculo da miséria, ignorância e pobreza será quebrado, mas mediante ações concretas, efetivas, diuturnamente implementadas, independentemente de local, valor ou grandeza.
É na luta do dia a dia contra as forças das correntes que se opõem às mudanças, que essas crianças carentes de hoje serão os homens de bem que construíram o Brasil de amanhã.
Somos plenamente conscientes de que entre muitos problemas que o Brasil terá que enfrentar para firmar-se entre as grandes nações, três são especialmente agudos e estão interligados: a pobreza e desemprego, a infância desamparada e a educação.
Mas indubitavelmente, sabemos que da educação de seu povo depende o ingresso ou não, do país no clube das nações desenvolvidas.
E é na escola que as famílias carentes depositam suas esperanças de um futuro, se não melhor, pelo menos diferente para seus filhos.
A missão da escola, como principal instrumento da transmissão de conhecimentos, é cumprir a função primordial da educação, isto é, tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na transformação do conhecimento.
Essa é a escada que leva o homem a sua ascensão na Hierarquia das Necessidades, de Maslow.
Sejamos conscientes disso.

Bibliografia
CHIAVENATO, I. Teoria Geral da Administração, v 2, São Paulo, Atlas
COSTA, Dóris Anita Freire. Fracasso escolar: Diferença ou Deficiência? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/entrevistas> Outubro 2003
GUALAZZI, Abordagem Comportamental da Administração, http://www.unimep.br/
MASLOW, A. Motivation and Personality, 2nd ed., Harper & Row, 1970.
NORWOOD, G. Maslow's Hierarchy of Needs, http://www.connect.net/georgen/maslow.htm, Junho, 1996.
PISANDELLI, G. M. Dificuldades de Aprendizagem: Conseqüência do Despreparo dos Professores? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos> Setembro 2003
PISANDELLI, G. M. A Teoria de Maslow, e sua relação com a educação de adultos Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em: <http:// www.psicopedagogia.com.br/artigos> 0utubro 2003
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.